佛教是佛陀的教法，是以佛法為根本的思想教育。佛教的終極目標在令一切眾生離苦得樂，究竟成佛，它包含了一切世間、出世間法。在修學中，佛陀和歷代祖師為我們指出「諸佛世尊皆出人間，終不在天上成佛」意思是說佛是由人修行而成，不在天上或三惡道，是以人為本的，那麼人必有其殊勝處，以顯明人間修法的可貴、可成。經中佛也常說：「人身難得，佛法難聞」告訴人們：珍惜既得的人身，要體證真理，人間是可以成辦的。

 

好的教法需要有效的傳承和弘揚，尤其佛教要普遍於人間，必須先使它成為一個普及而深入的宗教。佛教的行者在稟承信念，訂定目標、確立內容和方法時，「人間佛教」落實的思考，是從事教育工作者應努力實踐的方向。

 

今姑且從教育的立場討論，對教育的主體——人，我們的認識是什麼？它與其他動物有何異、同之處？人受教育的目的是什麼？人要如何才能在學習中，獲得最大的利益？推而可問：佛法的弘揚，如何才能使聞法者彰顯其本性，達到佛法究極目的？

 

這裡所要介紹的，是近代西方哲學家們對「人」的各類看法。這些看法從不同的哲學思考開展出來，影響著各種教育理論。心是一切思想行為的起點，由心而有信念和思考，然後發展成各種學說理論，再進一步營造出千千萬萬的行動與事業。我們想致力於佛法的教育大業，那麼應先釐清思考與信念，然後才能談到計劃和教學，個人以為此種認識，應是東西方智者所共許的才是。今借西方學者的思考，來了解其文化和近代文明發展的根源，也可讓我們觀察、比較東西方哲學的異同，審察個人對佛法的認知，或許能有助於我們更進一步了解佛法，或者更增長堅定的信念，那麼，於佛教的教育，必然有很大的助益！

 

人類和動物的關係：

西方的哲學家對人類的看法，可大致分二大類：

一、人類基本上相似於其他動物——器官論（organismic）或機械論者（mechanistic）。

二、人類基本上不同於其他動物——人文主義學派（humanistic）。

 

在這兩種不同的觀點中，第一種看法認為人類雖比其他生物高級，但本質上是相同的，以圖形表示，即成一個連續圖；第二種看法以為：人類在某些跡象上，雖相似於其他生物，但人類的某些特點則是別的生物絕對沒有的，故應不是一相續關係，以圖形表示，則為二個交集的圖形（如頁首圖）。

 

至於心理學家又有不同的看法，如威廉魯夫特（WilliawR. Loott）以為每一個人內在都存有一個模式，或許無法以言語說出，但它的確存在內心當中，而且依此模式去生活或看待別人。雖然各心理學家持相似的觀點，但所發展的理論卻又不盡相同，主要可分為器官論和機械論兩種。器官論者談人的改變是由於器官的改變，機械論者是主張人類的改變是相應於外在世界或環境而來的。從佛洛伊德（Freud）和斯金諾（Skinner）的學說，最可以看出這兩種，分別依內在和外在因素，解釋人類行為的截然不同，但有一點相同的他們都主張：人類是另一種動物，基本上和其他生物無有差別。

 

佛洛伊德是近代歷史上，對人類行為理論影響最大的一位心理學家，他的思想深受達爾文（Dawin）進化論的影響，他以為人類是偶然演化下的產物。依佛氏，我們基本直接的驅力來自於動物的老祖宗，所以他特別興趣於潛意識心（ID）及它對人類行為的影響，這種潛意識的動物性，依他說即是暴力、反社會、反理性，為了要抑制這本有的動物性，人類需要靠教育和道德的感化，來發展超我（Superego）以為抗衡。　

 

佛氏對人性持相當負面性的看法，他認為：人類的道德和慈悲都是不自然的現象，必須超越過ID後才能出現。經由社會和文化的影響，人類可能產生超我，壓過其本性，然後才有所謂善或道德的行為，因此，也可以說這種本性的超越是學習來的，而非自然產生的。

 

行為主義派對人類又有另一種看法，這一派最早的發展者是瓦特森（JohnB.Watson），近代則以斯金納為最重要的提倡者。瓦氏認為：人類像一堆可塑性的泥土，準備接受工匠的捏塑，所以需要一種技術，非用於發展個人的自由和自尊，而是用於塑造各分子的行為，使他們在團體中能更順暢地運轉以利益全體。行為學派以科學的說法來解釋人類，由此對人性持一種「決定論」的看法。所以斯氏說人類是特殊制約下的產物，一旦這些制約被發現或實行了，我們即可預測，或在某種程度上決定一個人的行為。

 

行為學派的看法可以溯源到拉克（Locke）的哲學理論，他以為人類出生時是一片空白，人類的內容和構造都是經過外塑而形成的。對拉氏而言，教育即是相對於另外一個力量的有力刺激或反應。

 

斯金納曾說：人類和其他動物的差別只是人類的口語行為。我們或許不同意這一點，但可以從另一種現象來看人類的機械性。今天人類和機器的關係已漸成相反，人類發明了各種機器來減輕其負擔，但也逐漸被機器所控制，生活中我們常聽到：「今天的工作無法進行，因為電腦罷工了！」或「升降機出了問題，工程無法進行！」這些例子俯拾皆是，機器本發明來幫助它的主人，結果機器成了主人，這種主僕關係的逐漸移轉，顯出了人類的無能、孤單、焦慮和依賴。所以梅森（Matson）說：當人類控制了他外在的物質世界時，他也同時失去了個人世界及對生命的控制，這就是科技文明下的產物。

 

佛洛伊德和行為主義的最大差別，是在於塑造人類行為的動源。佛氏強調內在的驅力和需求，而行為學派則主張環境的影響。但基本上，他們都相信人類只是一種進步的動物，而非自由主體，而且他們相信早期生命的發展，對後來的成年期有決定性的影響。

 

總之，我們從「人類是進化的動物」的觀點知道了兩種近於相反的學說：一種以為人類的行為來自於內在的驅力，以佛洛伊德的學說為代表；另一種則以為是受到外在環境的影響，行為學派即是持此種看法。而由此可看出，不管是受內在或外在力量的影響，人類都不是自由意志的生命體。

 

人類不同於其他動物

前面兩種學說都是說明人類和其他動物具有相似的特性，人文主義者卻認為，人類在某些特性上極不同於其他動物，也因這些特性使得人類所以為人類。

 

斯麥卻爾氏（Schumacher）即是一位主張人類具有其獨特性的學者。他認為所有存在物可以分為四個等級。第一級礦物，第二級植物，第亖級動物，第四級才是人類。後一等級具有前一等級的特性，且擁有前一等級完全沒有的特性。由此推出人類具有前三級特性，再加上獨有的「自覺」（Selfawareness）。礦物性、生命體和意識是前三級所共有的，自覺則是人類獨有的特質。所以此處談特性，並非程度，而是指種類，亦即指生命、意識、自覺本質上並不相同，非漸次而進的。其中，自覺是一種力量，可引導意識以吻合目的。

 

除了自覺外，還有一些特性分別由其他的學者們提出，強調人類的確是不同於其他生物，現在分別說明如下：

主動性：拉布尼滋（Leibnitz）以為人類的天性是主動性的，相對於拉克的被動性說法。一位現代人文學者阿伯特（Allbort）即同意拉氏的說法，而倡言人類是有其主動權，要去解決問題和控制現前的資料。

 

個別性：阿伯特也主張每個人的個別性。植物和動物也有部份個別性，但皆不如人類明顯。人類即使屬於人類群中，但表現在生物性、心理性的需求個個不同，這不但構成了不同的文化，也同時讓每一個人帶有不同的風格。

 

自由：梅森強調自由是人類最不同於其他生物的特點，他以為人類是自由的，這是在動物、植物和礦物中，所無法知道的一種特性。相對於佛洛伊德和行為學派的說法，梅氏以為，人可以指出自己生命的方向，知道自己所做及所尋找的是什麼。

 

抉擇：另一位學者李特福特（Littleford）更指出因為人類對自己和世界的知覺，所以人類也體驗了「選擇」（choice）的真實性和需要性。「抉擇」可以說是人類內在生命的核心體驗，由於抉擇連帶著有不確定和冒險，我們永遠無法知道是否做了最好的選擇，於是心中就有了罪惡感、憤怒、失望和焦慮。人類處在對於抉擇未來所生的喜悅，和隨之而有的冒險、不安、痛苦和失望之中，二者互撞使人類常處於一種緊張的狀態之中。避免做選擇似乎是一種免於遭受不安和冒險的理想方法，但放棄做抉擇也不啻失去了做為一個人的特性，所以當一個人接受由別人來抉擇自己的生命時，他就不足以稱為是一個完全的人。

 

動力性的內在世界：心靈神秘的活動也是人類的一個特性。這個內在世界的本質無法以任何工具來衡量，只有當它表現在外，如手勢、象徵或其他建設性的活動時，才能感受得到它，所以這種人類內在的神秘性只能體會，無法形容，一旦它表現出來時，人類就開始意識到它了。

 

追尋意義：福蘭克（Victor Frankl）及羅伊士（JamesR.Royce）主張追尋意義是人類一個極重要的特質，有別於其他生物。羅氏以為人類的追尋是經常性的，從小孩開始意識到自己生命的存在，直到成人，到面對死亡的那一刻都是如此。福蘭克氏更用這種信念，創立了意義治療法（logotherapy）以有別於佛洛伊德的看法。他強調人類要透過追求意義和價值來成就自己，不只是應付驅力和需求，或只是適應環境的需要而已。

 

時間、象徵、感情：人類對時間的標示，顯出了過去、現在和未來的觀念；人類能運用抽象的語辭，如美、善、理智等來敍述；人類為了表達各種不同的特性，也能這麼說：人類是一連串的形成，而非一個完成的產品；是一個潛力群的繼續性變化，而非一個固定數目的特性。

 

社會性：人類是彼此相連而生存的，不像其他的動物。人不但生存於這個世界而且與世界共同生存，因為人不但受社會的影響，而且也潛在地影響社會。如佛郎姆（Erich Fromm）指出．人類依他所存在的社會來定義自己，同時也定義了什麼是人，這種深度的社會性是人類所獨有的。

 

這麼多的學說和看法，無論是器官論、機械論或人文學派，都是各家學者所抱持對人類的看法。教育家們大都選取或偏向於某一種看法，進而採用為推行教育的依據。過去，行為主義學派對教育的影響很深，直到最近學者們才大力提倡人文學派的看法。

 

身為一個教育者，最忌緯的是太快採行某一種說法。有時候在情況尚無法判斷時，只因很多人倡用一種新的觀點，就盲目地跟著採用，結果容易造成：只將表面了解的某一家學說用於教學，導致太偏向於某種能力的引導和養成，無法真正配合學生和現實環境的需要。當然也有人連自己的看法和主張都尚不明白，即急於採行或盲從別人的方法，等到問題出現時，可能連如何去修正或改善都成為一大問題；也有人雖然有個人潛在的看法，但因為設計教學時不夠用心，所以導致做法想法相背而行。相信只要個人多花一點時間，去反省自己的信念和行動，很快就會發覺這種矛盾，為了避免上述遺憾，深刻的回思是相當需要的。

 

從不同角來看各家學說，另一種新的可能性就可被採行，即將三家主要的看法綜合起來，運用在教育上。人類的生老病死是與其他動物所共有的，即使是高唱著人道主義者也無法抹煞這個事實。再者，人類也是自然的一部分，能源危機和生態污染將帶給人類對自然的再次省思，與其和自然抗衡，人類最好是想辦法與自然和諧共存。

 

當然，人類的社會性仍是值得重視的，因為社會、文化和人類互為影響非個別存在。最重要的是要明白：儘管人有許多和其他動物相似之處，但人類也有其特有的性質，使其為人類。也就是說，人類受影響也影響他們的環境，而人類也能自由地選擇自己生命的方向。

 

當我們在佛教的教法中，體會了人的殊勝和可貴時，是否也曾考慮人在整個宇宙中的地位，及人類和其他生物間的關係？我們對人類的認識，是否引導我們澄清對教育及其目地的看法？進而，這些了解和澄清有否助於我們運用在教學上，來達到預訂的目的？這些都是身為教育者自己信念的沈思，再檢查。也許我們感到最需省思的是，對佛陀教法中的哲學思想了解了多少？在自修和弘法中，是否已把握、驗證了，佛陀所提示對生命的看法和踐行？透過以上西方學者對人類不同的思考，希望能引發人們以較具「批判性」（Critical）的態度，來分析、認識自己的信仰和思想。如果能因而發現新的問題，雖有衡突、掙扎和疑惑，但無疑是一個新的出發，將可以獲得新的肯定，因為只有堅實無疑的理信，我們才能確實、勇敢地踏出下一步，為自利利他不斷地學習，也不斷地教化。

 

參考書目：

Apps, W.J. (1973)  Toward a Working Philosophy.

Cassirer, Emst (1944)  An Essay on Man.

Deway, Jonn. (1939)  Philsophy, Education, and Reflective Thinking.